Ti, kteří pracují v oblasti vzdělávání, bez ohledu na konkrétní profesi, se nevyhnutelně ocitnou v reflexi toho, která metoda je nejlepší pro studium nebo alespoň nejvhodnější metoda pro konkrétního studenta.

Odpověď není nikdy snadná, protože se prolíná s mnoha proměnnými: účinnost samotné techniky, vlastnosti studenta (věk, jakékoli kognitivní potíže, styl učení), typ informací, které je třeba se naučit, kontext, ve kterém se vyžaduje učení ...

Naštěstí kognitivní a vzdělávací psychologové vyvinuli a vyhodnotili mnoho snadno použitelných studijních technik, které by studentům mohly pomoci lépe se učit podle svých potřeb. Vědecká literatura na toto téma je však velmi rozsáhlá a je opravdu výzvou se s ní vyrovnat. Pak je vhodné poděkovat Dunlosky[8] a spolupracovníky, kteří před několika lety vytvořili monografii, která bude pro nás všechny velmi užitečná: ve své práci přezkoumali 10 různých technik, které podrobně popisují jejich míru účinnosti v různých kontextech, s různými typy informací, které se mají učit a podle různých charakteristik studenta. Stručně řečeno, odvedli obrovské množství práce, což nám umožňuje vyhodnotit užitečnost každé z těchto 10 studijních metod.


Výsledkem jejich práce, byť syntetického s ohledem na rozsáhlost zkoumaného výzkumu, je poměrně dlouhá monografie[8] (byť velmi užitečný a doporučujeme vám si jej přečíst); rozhodli jsme se jej dále shrnout uvedením technik se stručným popisem a relativním stupněm užitečnosti.

Začněme souhrnnou tabulkou následovanou mírně rozsáhlejším popisem:

Podtržení / zvýraznění

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: studenti nezávislí ve studiu as dobrou schopností identifikovat relevantní informace v textu.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: texty, které jsou těžko srozumitelné a / nebo texty, pro které již máte předchozí znalosti.

Je to asi nejrozšířenější přístup ke studiu mezi studenty, alespoň těmi, kteří studují na střední nebo vysoké škole. Pravděpodobně jeho široké použití je podporováno jednoduchostí při používání této metody a malým dodatečným časem ve srovnání s časem, který již vyžaduje studium studovaného materiálu.
Navzdory všemu je důkaz proti této metodě a autorům monografie[8] kategorizují to jako málo použití z několika důvodů: v mnoha situacích mírně zlepšuje mnemotechnický výkon. Mohlo by to být užitečné pro studenty, kteří jsou schopni efektivně podtrhnout nebo zvýraznit text, nebo pokud je text obzvláště obtížný, ale v mnoha případech skutečně může dokonce zhoršit výkon při úkolech na vysoké úrovni, zejména pokud jsou testy, kterým je třeba čelit, nepředvídatelné.

Klíčové slovo mnemonika

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: děti od 7 let a děti s poruchami učení.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: slova se učit (cizí, zastaralá, vědecká) a snadno představitelná.

Je to prastará technika založená na mentálních obrazech. Shrnuto na maximum, spočívá ve vytvoření obrázku, který má jméno co nejvíce podobné slovu nebo informacím, které si pamatujete.
Představte si, že si musíte zapamatovat překlad anglického slova kůň; mohli byste si představit medvěda honícího koně a označit vše klíčovým slovem nebo tak, vzhledem k souhlasu s tímto italským termínem.
Ačkoli za určitých okolností se zdá, že dává příznivé výsledky, autoři studie[8] umístí to mezi ty z málo použití. Zdá se, že dává dobré výsledky, pouze pokud jde o učení slov, která se snadno dají představit (můžeme říci „konkrétní“), ale není snadné jej používat (vyžaduje zvláštní školení); když jsou přítomni, účinky nemusí být dlouhodobé. Navíc při hledání[9] přinesl výsledky stejné nebo nižší než technika podleopakovaný autotest (viz níže), s tím rozdílem, že tato aplikace je při použití mnohem jednodušší.

Použití obrázků k výuce textů

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: děti od 8 let.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: texty, které se mají naučit mnemotechnickým způsobem, a „viditelné“ informace.

Tato zdánlivě jednoduchá technika sestává z vizuálního představení si toho, co student slyší nebo čte. Vytvoření vizuálních mentálních reprezentací by mu mělo pomoci lépe porozumět a zapamatovat si, co se učí.
Pokud bychom například poslouchali lekci o rozdílech mezi slony africkými a slony asijskými, místo pouhého zapamatování seznamu charakteristik, mohli bychom vytvořit vizuální obrazy, které je reprezentují. Zkusme to udělat: představme si, že vidíme dva slony blízko sebe, jednoho mnohem vyššího (afrického) než druhého; větší má dva sloty viditelný na konci kufru, druhý jediný; Vidíme toho většího s plochým hřbetem, zatímco ten menší je více hunchbacked; „Pozorujeme“ největší pozorujeme také mnohem větší uši, pokud jde o jeho velikost, zatímco slon si to představí s menšími a zaoblenějšími uši.
Vsadím se, že si tyto funkce můžete pamatovat, aniž byste museli znovu číst!
Bohužel, pokud jde o učení nových znalostí, není to tak jednoduché. Opravdu, Dunlosky a jeho kolegové[8] tuto techniku ​​katalogizují mezi technikami málo použití. Uvidíme proč: přestože jsou snadněji použitelné než mnemotechnické klíčové slovo, výhody jsou vždy omezeny na slova se smyslem, který lze snadno v obraze zhmotnit nebo texty, které se mají naučit mnemotechnickým způsobem, zatímco na porozumění textu nejsou kladné účinky; u dětí třetího stupně jsou již patrné určité výhody[14] (ale už ne mladí[11]) výhody se zdají být omezeny na již „predisponované“ děti k používání mentálních obrazů nebo studentům s vyšší funkcí[13].

Znovu si přečtěte

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: téměř pro všechny typy studentů (vysoká a nízká inteligence[1], s problémy se čtením a bez nich[5], s a bez problémů s pracovní pamětí[14]), ale studenti s vyššími dovednostmi z toho mají největší prospěch[3].

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: pro prakticky jakýkoli druh textu (příběh, novinové články, knižní kapitoly, fyzika, právní věda, biologie, technologie, geografie a psychologie).

Stejně jako v případě zvýraznit / znovu načíst, tato technika patří mezi nejpoužívanější studenty, kteří se snaží lépe se učit. Není potřeba mnoho vysvětlení: jde o opakované přečtení textu, aby bylo lépe pochopeno.
Na rozdíl od toho, co by mnozí mohli očekávat[8], autoři hlásí jeden málo použití techniky. Uskutečnil se výzkum této studijní modality zaměřené téměř výhradně na vysokoškolské studenty zatímco není známo, kolik dalších proměnných, jako jsou dovednosti studenta a předchozí znalosti, ovlivňuje jeho účinnost. Víme, že tam jsou pozitivní účinky týkající se schopnosti vyvolat informace (po krátkých časových intervalech), ale neexistují žádné důkazy týkající se účinků na porozumění. Nakonec, i když je snadné a rychlé použití, zlepšení učení se jeví jako špatné ve srovnání s jinými technikami, jako je zpracování dotazůse vlastní vysvětlení aopakované sebehodnocení (viz. níže).

Shrnout

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: studenti s dobrou syntézou.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: zejména pokud již víte o předmětu.

Shrnutí textu má za cíl před velkým množstvím informací identifikovat ty nejdůležitější, propojit je dohromady, aby se lépe naučily. To je také velmi populární technika a rozhodně není třeba žádných příkladů, abychom pochopili, o čem mluvíme.
Ačkoli schopnost shrnout informace je neustále podporována ve formálním vzdělávání člověka, důkazy ukazují na jeden málo použití této techniky[8] pokud se používá pro lepší učení. Důvod je ten, že se zdá opravdu efektivní pouze u studentů, kteří mají dobrou schopnost shrnout text (což není vůbec zřejmé), takže pokud bychom byli v přítomnosti dětí, studentů vyšších sekundárních škol (a někdy i univerzitních úrovní!), použití této metody vyžaduje dlouhé školení, a proto je obtížné použít rychle. Pokud jde o schopnost zlepšit učení, chybí jednotné důkazy, porozumění textu a údržba informací získaných v průběhu času. Kromě toho neexistuje dostatečný počet studií, které by testovaly jeho účinnost ve školním prostředí.

Proložená praxe

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: hlavně studenti na univerzitní úrovni.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: zejména pro matematické učení.

Tato technika[15] spočívá ve střídání praxe různých typů činností a byl studován především v kontextu matematického učení.
Zde stručně, jak to funguje: po zavedení určitého typu problému (nebo tématu) by se praxe měla zaměřit na stejný typ problému. Následně by se po zavedení každého nového typu problému měla cvičení nejprve zaměřit na druhý typ problému a poté by se měla začít střídat poslední cvičení s těmi, které byly dříve léčeny.
Vezměme si příklad: student, který studuje, jak se vypočítává objem pevných látek, se může ocitnout s problémy s kostkami, pyramidami a válci; místo toho, aby jej nejprve vyřešil vše problémy na krychlích, předávání pyramid a teprve na konci se zabýváme cvičeními na hranolech, praxí prokládané vyžaduje, aby student provedl změny un krychlový problém, UNO na pyramidách a UNO na hranoly (a pak začít znovu).
Myšlenka, že směšovací cvičení různých typů pomáhá lépe se učit, než praktikovat různé předměty tím, že se je učí více postupně, se může zdát kontraintuitivní. Je však možné, že je to proto, že neustálá změna typu cvičení by podporovala organizační a tématické mentální procesy, což studentům umožní naučit se nejprve porovnávat různé typy problémů.
Zdá se, že tento typ přístupu za určitých okolností okamžitě snižuje výkonnost a dlouhodobě přináší plody se stabilnějším učením as větší schopností aplikovat to, co bylo studováno.
S ohledem na důkazy shromážděné ve vědecké literatuře, autoři recenze klasifikují tuto techniku ​​jako mírný nástroj. Užitečnost spočívá v tom, že se osvědčila efektivní v matematickém učení; nevýhody jsou v protichůdné údaje z vědecké literatury (někdy příznivé, někdy nulové a v některých případech dokonce nepříznivé) mechanismy fungování této techniky jsou nejasné a jakým způsobem může být užitečnější; například v některých případech nemusí mít studenti dostatek pokynů, aby z této praxe měli prospěch. Musíte vzít v úvahu, že prokládaná praxe zabere to více času než tradiční studium.

Vlastní vysvětlení

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: od dětí mateřských škol, zejména pokud mají dobré dovednosti a / nebo předchozí znalosti.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: hlavně logické problémy, matematické problémy, algebraické operace.

Obecně lze říci, že tato technika spočívá v vysvětlování vlastních úvah a myšlenek, s nimiž člověk přichází, aby odpověděl na otázku nebo řešení konkrétního problému.
Vezměme si příklad: čelit následujícímu problému „čtverec má 4 cm dlouhou stranu; kolik měří obvod? “, odpověď by mohla být jednoduše „16 cm“ nebo, v případě sebevysvětlení, by dítě mohlo říci: „protože čtverec má 4 stejné strany a já vím o délce jedné strany, mohu udělat 4 x 4, což je 16 ".
V recenzi[7] tuto techniku ​​katalogizuje mírný nástroj. Jeho síla spočívá v osvědčená užitečnost ve vztahu k široké škále obsahu, činností a metod hodnocení (mnemonika, porozumění a schopnost využívat získané informace). Zdá se také, že se osvědčil užitečné v mnoha věkových skupinách, ačkoli není zatím jasné, zda je jeho užitečnost spojena více s předchozími znalostmi nebo dovednostmi studenta. Není však jasné, jak dlouho účinky přetrvávají této techniky (ve srovnání s retenčními časy učení vyžadovanými ve školním prostředí). Použití této techniky vyžaduje dlouhý další čas (O 30% - 100% více). Je také možné, že období výcviku musí být přiměřeně účinné.

Vypracování otázek

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: od čtvrtých ročníků, zejména pokud mají dobré předchozí znalosti o tématu, které má být studováno.

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: hlavně faktické a omezené znalosti.

Hlavní rys zpracování dotazů spočívá v naléhání na studenta, aby vytvořil explicitní vysvětlení tvrzení. Může se to týkat například otázky: „Proč si myslíte, že má smysl říci, že ...“ „Proč je to pravda?“ nebo dokonce jednodušeji „Proč?“[8].
Základní myšlenkou je, že zpracovávací dotazy upřednostňují integraci nových informací se stávajícími. Aby se to stalo co nejvíce, zdá se vhodné povzbudit studenta, aby co nejpřesněji zpracoval, a upřednostnil srovnání podobností a rozdílů mezi různými obsahy.[16], a provádí se co nejvíce nezávisle[12].
Autoři studie věří v tuto techniku[8] di mírný nástroj. Jeho účinnost byla prokázána při učení mnoha faktických znalostí ale zůstaň pochybnost o použitelnosti zpracování dotazů pokud jde o obsah větší délky nebo složitosti ve srovnání s krátkým seznamem faktů. Zatímco se objevuje užitečné již v posledních letech základní školy, Zdá se, že děti s malými předchozími znalostmi mají jen malý prospěch na téma, které se má naučit.
Výzkum souhlasíúčinnost měřená krátkodobými asociativními studijními testy ma není dostatek důkazů o zvýšení porozumění tomu, co bylo studováno, a schopnosti udržet učení po dlouhou dobu.

Distribuovaná praxe

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: účinné od 2 do 3 let [7][19] vpřed, v různých patologických stavech (primární poruchy řeči, roztroušená skleróza, trauma mozku a amnézie)[6][10]).

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: použitelné pro studium jakéhokoli předmětu.

Již dlouhou dobu je známo, že pro stejné množství času je užitečné distribuovat studium tématu v čase, než aby se to všechno naučilo najednou.[4]. Se slovy „distribuovaná praxe mluvíme o obou efekt rozestupu (tj. výhoda pozorovaná při rozdělení studie na několik relací, spíše než její soustředění) al zpožděný efekt (tj. výhoda, která je pozorována spíše zvětšováním vzdálenosti mezi intervaly mezi studijními relacemi než jejich zkrácením).
Tato technika vede k velmi zajímavým výsledkům: při srovnání se studií soustředěnou na jednu nebo několik sezení se učení v krátkodobém horizontu jeví pomaleji a někdy nikdy nedosáhne úrovně pozorované v intenzivní studii se sezeními bez intervalů nebo časových intervalů minimální. Tato nevýhoda je patrná zejména tehdy, jsou-li intervaly mezi studijními relacemi velmi velké. Poté vyvstává otázka, kde leží výhody. Odpověď spočívá v solidnosti učení. To, co je studováno s velmi blízkými sezeními, bývá zapomínáno mnohem rychleji, než co se studuje tím, že se zvyšuje doba mezi jednotlivými studijními sezeními.
S ohledem na důkazy ve vědecké literatuře, autoři recenze[8] věřte, že distribuovaná praxe oba vysoký užitek. Ukázalo se to prakticky efektivní ve všech věkových skupinách e v různých patologických stavech, je testováno na široké škále různých učení školy a testovány mnoha způsoby, také ukazuje dlouhodobé účinky včas. Objeví se také užitečné pro učení jednoduchého i složitého obsahu.

Ověřovací praxe

PRO TAKÉ, KTERÉ MŮŽE BÝT UŽITÍ: účinný od mateřské školy (mateřské školy) a v různých patologických stavech (například Alzheimerova choroba)[2] a roztroušená skleróza[18]).

JAKÉ MATERIÁLY JE MOŽNÉ POUŽÍVAT: použitelné pro studium jakéhokoli předmětu.

Studenti jsou obvykle testováni na školní a univerzitní učení jako zdroj frustrace. Je však dobré vědět, že testování toho, co bylo studováno, je zase způsob, jak zvýšit a upevnit získané znalosti.
Neměli bychom však myslet na kontrolu znalostí pouze jako něco externího učitele nebo profesora, který posuzuje výkon studenta. Tato technika také zahrnuje formy sebekontroly, například obnovení informací získaných z něčí paměti, snad zodpovězením otázek, které se často vyskytují na konci učebnic, nebo pomocí kartiček, nebo dokonce prováděním cvičení, která vyžadují opakované přijetí informací. studoval.
V zásadě jsou navrženy dva mechanismy vysvětlující fungování této techniky[8]: přímé účinky a zprostředkované účinky. Přímé účinky předpokládají, že opakovaná ověření upřednostňují mechanismy přepracování informací, protože při pokusu o vyvolání cílové informace jsou aktivovány také další paměťové stopy s nimi spojené a vytvářejí propracovanou stopu, která umožňuje více cestám usnadnit následný přístup k těmto informacím . Pokud jde o účinky mediace, opakované ověřování učení by usnadnilo kódování efektivnějších mediátorů (například zpracování informací, které souvisejí s cílovými koncepty se souvisejícími koncepty).
Ať je nejdůležitější mechanismus, důkaz[8] uveďte tuto techniku ​​od vysoký užitek. Důvod je jeho jednoduchost aplikace, rozšiřitelná do mnoha souvislostí, věku a obsahu, který je třeba se naučit.
Ukázalo se, že je užitečné v mnemotechnickém učení, překladech, synonymech, encyklopedických znalostech, pojmech vědy, historie a psychologie, při učení multiplikací, při studiu textů různé délky a žánru ...
Měly by však být prozkoumány vlastnosti studentů, kteří z toho mohou mít největší prospěch.
Například po stejnou dobu se tato technika jeví účinnější než návrat ke studovaným informacím.
Obecně se tato technika jeví při použití o to užitečnější: čím častější jsou testy, tím více se naučíte; lepší více zkoušek a kratší než méně a více plnohodnotných zkoušek.
Dalším užitečným aspektem pro lepší implementaci této techniky je použití zpětné vazby během ověřovacích fází: zatímco jsou účinné i bez zpětné vazby, jejich přítomnost zaručuje lepší výsledky.

Bibliografie

  1. Arnold, HF (1942). Srovnávací účinnost určitých studijních technik v oblasti historie. Žurnál pedagogické psychologie33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD a Roediger III, HL (2006). Má rozšířené vyhledávání výhody oproti rovnoměrnému odstupu? Zkoumání účinků mezer na zdravé stárnutí a rané stádium Alzheimerovy choroby. Psychologie a stárnutí21(1), 19.
  3. Barnett, JE a Seefeldt, RW (1989). Přečíst něco jednou, proč to přečíst znovu?: Opakované čtení a vyvolání. Žurnál chování při čtení21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Proč je distribuovaná praxe efektivní? Kognitivní psychologie61(3), 228-247.
  5. Callender, AA a McDaniel, MA (2009). Omezené výhody opětovného čtení vzdělávacích textů. Současná pedagogická psychologie34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Vliv rozmístěných opakování na výkon a schopnost rozpoznávání pacientů s amnézií. Neuropsychologie10(2), 219.
  7. Childers, JB a Tomasello, M. (2002). Dvouleté děti se učí nová podstatná jména, slovesa a konvenční akce z hromadných nebo distribuovaných expozic. Vývojová psychologie38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ a Willingham, DT (2013). Zlepšení učení studentů pomocí efektivních technik učení: Slibné směry kognitivní a pedagogické psychologie. Psychologická věda ve veřejném zájmu14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D. a Singleton, J. (2007). Rozšiřování praxe vyhledávání: Účinná pomůcka pro učení předškolních dětí. Čtvrtletní žurnál experimentální psychologie60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Funkční aplikace efektu rozteče ke zlepšení učení a paměti u osob s roztroušenou sklerózou. Žurnál klinické a experimentální neuropsychologie31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Obrázky, dílčí obrázky a učení orálních próz malých dětí. Žurnál pedagogické psychologie69(5), 473.
  12. Hunt, RR a Smith, RE (1996). Přístup ke konkrétnímu z obecného: Síla rozlišovací způsobilosti v kontextu organizace. Paměť a poznání24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest a Joseph Guttmann. „Individuální rozdíly v učení z obrázků a slov: Vývoj a aplikace nástroje.“ Žurnál pedagogické psychologie66, č. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Může výcvik obrázků pomoci dětem, které mají problémy s porozuměním? Žurnál výzkumu ve čtení14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Sledování změn v kognitivní zátěži během čtení: Analýza mozkového potenciálu a reakce v čase. Žurnál experimentální psychologie: učení, paměť a poznání19(1), 51.
  16. Rawson, KA a Van Overschelde, JP (2008). Jak znalosti podporují paměť? Teorie rozlišovací schopnosti kvalifikované paměti. Žurnál paměti a jazyka58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Zamíchání matematických problémů zlepšuje učení. Vzdělávací věda35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Cvičení získávání zlepšuje paměť u roztroušené sklerózy: Klinická aplikace testovacího účinku. Neuropsychologie24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM a Kornell, N. (2008). Efekt mezery v paměti dětí a indukce kategorií. Poznání109(1), 163-167.

Začněte psát a hledejte stisknutím klávesy Enter

chyba: Obsah je chráněn !!
Roztroušená skleróza a telerehabilitace